Gli spunti teorici-2


torna a:	2 - COME INTRODURRE IN CLASSE IL LAVORO COOPERATIVO di Stefano Cacciamani Tratto da “Difficoltà di apprendimento” anno 10/1 , Erickson, Trento La riflessione teorica e la ricerca nell’ambito della psicologia dell’educazione sottolineano con forza come l’apprendimento sia favorito da quelle situazioni in cui chi apprende si trova a dover ristrutturare o rielaborare a livello cognitivo l’informazione che costituisce oggetto di studio. Una tra le modalità certamente più efficaci di elaborazione di materiale informativo è legata alle necessità di dare spiegazioni su questo materiale a qualcun altro. Kramaski e Mavarek propongono su questa linea di riflessione alcune interessanti considerazioni: attraverso il confronto e il reciproco feedback, i pari (ragazzi della stessa età) si spingono reciprocamente ad abbandonare concezioni errate e a cercare soluzioni più complesse a problemi che stanno affrontando; le esperienze di interazione tra pari possono aiutare un ragazzo a gestire meglio processi di tipo sociale, come la partecipazione a un’attività o l’argomentazione durante una discussione, nonché processi di tipo cognitivo, come l’analisi critica di un’affermazione e la verifica di un’idea la collaborazione tra pari può fornire uno spazio di interazione sociale che sostiene l’apprendimento per scoperta e incoraggia il pensiero creativo: l’interazione tra pari può introdurre il bambino al processo di generazione delle idee. Sulla base di queste riflessioni si è sviluppata, in questi anni anche nella scuola italiana, una progressiva diffusione di un insieme di tecniche che fanno capo a quel particolare modello di organizzazione dell’attività in classe che va sotto il nome di Cooperative Learning. Tale modello prevede che l’attività in classe venga organizzata secondo cinque principali criteri, utili all’insegnante che vuole progettare un ambiente di apprendimento cooperativo: interdipendenza positiva: occorre creare delle condizioni che rendano gli studenti consapevoli del fatto che il rapporto di collaborazione che li unisce nel gruppo di cui fanno parte è tale per cui non può esistere successo individuale senza un successo collettivo; responsabilità individuale: è necessario attribuire ad ogni studente la responsabilità di una parte del lavoro complessivo del gruppo da cui dipende il lavoro dei compagni e il raggiungimento dell’obiettivo da parte del gruppo stesso; interazione costruttiva diretta: gli studenti sono chiamati a promuovere reciprocamente il loro apprendimento scambiandosi aiuto e incoraggiamento e ad assicurarsi che tutti i compagni del gruppo siano in grado di svolgere e svolgano correttamente il compito; uso di abilità sociali: per lavorare insieme ad altri ogni studente deve possedere abilità sociali come guidare il gruppo, prendere decisioni insieme, favorire la partecipazione, ecc. Sono condizioni fondamentali per assicurare il buon funzionamento del gruppo; valutazione del gruppo: gli alunni che lavorano insieme valutano il lavoro svolto, esaminano le strategie utilizzate e riflettono con l’aiuto dell’insegnante, su come possano essere migliorate. Pur esistendo diverse tecniche, proposte da diversi autori, nell’ambito dell’apprendimento cooperativo, le fasi essenziali di questa modalità di lavoro possono essere così descritte: costituzione del gruppo di base: l’insegnante esplicita obiettivi cognitivi e sociali di lavoro e organizza i gruppi. Assegna agli studenti una parte di materiale comune sull’argomento di studio e a ciascun componente del gruppo affida il compito di diventare esperto in un aspetto particolare dell’argomento, consegnandogli del materiale specifico; il gruppo degli esperti: in questa fase il gruppo iniziale si smembra e gli incaricati di ciascun aspetto vanno a raggiungere i colleghi che si occupano dello stesso argomento formando gruppi omogenei per tema: lo scopo è studiare insieme e diventare esperti per poi tenere una relazione ai compagni dei gruppi originari della fase A. Gli esperti possono preparare delle domande per monitorare la comprensione dei compagni nella fase successiva; socializzazione delle conoscenze: gli studenti, dopo aver analizzato il proprio tema, ritornano a comporre i gruppi originari (che diventano gruppi di socializzazione delle conoscenze), in cui sono ora presenti esperti di tutti i diversi aspetti dell’argomento. A turno, gli esperti espongono il tema di cui si sono occupati ai compagni, i quali ascoltano e intervengono con domande e osservazioni. Gli esperti propongono eventuali domande preparate nella fase precedente; studio individuale o di gruppo e prova di verifica: in questa fase ogni studente, in forma individuale o in gruppo, ha la possibilità di riesaminare l’intero argomento su cui verterà la prova di verifica L’utilizzo in classe di tale tecnica richiede da parte dell’insegnante un attento processo di preparazione, che prevede l’impiego di veri e propri training atti a promuovere le abilità sociali necessarie e la comprensione da parte degli alunni dei ruoli che l’insegnante prevede di introdurre all’interno dei gruppi. Prima esperienza: in terza elementare Partecipanti Hanno partecipato all’attività due classi terze, composte da 24 alunni ciascuna. In entrambe è presente un alunno con difficoltà, con lievi problemi di carattere emotivo che si ripercuotono negativamente sull’apprendimento. In una delle due classi sono presenti due alunni stranieri che evidenziano alcune difficoltà linguistiche. Complessivamente gli alunni dimostrano abilità cognitive di buon livello anche se a volte si rileva uno spiccato individualismo: è comunque evidente il problema del saper stare insieme. La dimensione spaziale delle aule in cui si trovano le classi consente poco movimento, rendendo più difficoltosa la convivenza tra i bambini durante un tempo scuola piuttosto lungo. Prima di introdurre l’uso del metodo cooperativo in classe si è svolto un training orientato a promuovere lo sviluppo di alcune abilità sociali ritenute importanti per lo svolgimento delle attività previste dalla tecnica utilizzata: abilità di collaborare, formare gruppi senza far rumore, saper ascoltare e incoraggiare l’altro. Osservazioni emerse dal training Le attività del training hanno fatto emergere delle differenze di partecipazione, peraltro non nuove, all’interno del gruppo classe: alcuni alunni prendono di frequente l’iniziativa, altri sono restii a partecipare, altri non partecipano perché credono di non riuscire nelle attività proposte. Ciò determina diverse aspettative reciproche tra gli alunni sul ruolo che ciascuno può svolgere all’interno di un gruppo che porta avanti un’attività di studio, accentuando la centralità o la marginalità dei vari alunni all’interno dei gruppi. Sulla base delle osservazioni effettuate, le insegnanti hanno ritenuto opportuno cercare di contribuire a modificare queste aspettative proponendo, nell’attività di studio di seguito riportata, situazioni di interdipendenza basate sulla necessità di utilizzare, per lo svolgimento del compito da parte di ciascun gruppo, diverse abilità, in modo da coinvolgere il più alto numero possibile di alunni. Attività di studio La materia specifica d’insegnamento scelta per l’attività di studio è stata la geografia, perché solitamente viene percepita dagli alunni come interessante e utile: il compito assegnato agli alunni era quello di “studiare” un determinato argomento relativamente all’ambiente della pianura. Gli obiettivi cognitivi sui quali si è lavorato erano: leggere e comprendere; sintetizzare quanto letto; riordinare logicamente le sequenze informative; desumere informazioni da un testo; saper rielaborare le informazioni; saper verbalizzare quanto appreso. Fase di lavoroCome previsto, ciascuna classe è stata suddivisa, per la prima fase di lavoro (dei gruppi di base) in 8 gruppi da 3 studenti ciascuno, indicati in ogni gruppo con tre diverse lettere (A,B,C). La composizione dei gruppi ha rispettato il principio dell’eterogeneità al loro interno, tra loro invece i gruppi erano abbastanza omogenei. Nel gruppo base si è specificato che ogni “esperto” era responsabile della sua “parte” di conoscenza, che avrebbe poi socializzato al gruppo base e al resto della classe. E’ quindi seguita la “fase degli esperti”: sono stati costituiti nuovi gruppi, riunendo tutti gli alunni contrassegnati dalla stessa lettera, con il compito di studiare un aspetto specifico dell’argomento generale: componente A “L’origine delle pianure”; componente B “Le attività dell’uomo in pianura”; componente C L’inquinamento in pianura”. Ogni gruppo di esperti, composto da 8 alunni, è stato diviso in sottogruppi da 3 e un sottogruppo da 2 alunni, per non avere gruppi con una composizione numerica eccessiva. A questo punto i bambini sono stati invitati a scegliere liberamente i ruoli previsti dall’insegnante, da svolgere a rotazione, dopo aver chiarito insieme le caratteristiche dei ruoli stessi: lettore; sintetizzatore; verbalizzatore. Osservazioni emerse dall’attività di studio Gli alunni con qualche difficoltà sono stati accolti senza problemi nei gruppi in cui erano stati inseriti e sono stati coinvolti in ogni decisione da assumere riguardo all’organizzazione dell’attività. Non si sono verificati episodi di prevaricazione e lo scambio dei ruoli è avvenuto in maniera fluida e sistematica; ognuno è stato in grado di cimentarsi in un ruolo diverso e di sperimentare quello che più si adattava alle sue abilità. In particolare, il bambino straniero (di origine cinese), nonostante le sue difficoltà linguistiche, ha saputo leggere meglio del solito, incoraggiato dai complimenti dell’insegnante e dei compagni di gruppo che, pur controllando la parte di lavoro a lui attribuita, lo lasciavano operare in autonomia, senza sostituirsi a lui. In generale, le maggiori difficoltà si sono rivelate nella sintesi e nel rispetto dei tempi. La fase che ciha colpito di più è stata quella del rientro nei gruppi di base, in quanto abbiamo potuto verificare l’effettiva collaborazione tra i bambini che, forti della propria preparazione e consapevoli dell’utilità del proprio ruolo, hanno saputo spiegare con termini adeguati quanto appreso, si sono posti domande a vicenda, si sono chiariti dubbi. Lavorando in questo modo, anche quegli alunni che solitamente incontravano più difficoltà nello studio individuale sono stati in grado di verbalizzare quanto studiato, perché durante il lavoro di gruppo nella fase degli esperti c’era stato lo scambio e la circolazione delle informazioni. La sequenzialità del compito, la distribuzione dei ruoli, ma soprattutto la condivisione di uno scopo comune hanno permesso la realizzazione dell’interdipendenza positiva progettata dagli insegnanti. Seconda esperienza in quinta elementarePartecipantiLa classe quinta è composta da 25 alunni tra cui un ragazzo con disabilità. Il gruppo classe si presenta molto eterogeneo dal punto di vista sia dell’apprendimento che socioaffettivo. Training sulle abilità socialiPrima di applicare la tecnica del cooperative learning, è stato effettuato con la classe un lavoro di training sui ruoli e sull’importanza dell’interdipendenza positiva e della responsabilità individuale, ponendo l’accento sul valore della cooperazione dal punto di vista relazionale e cognitivo. A questo scopo le insegnanti hanno ritenuto opportuno lavorare al fine di: favorire la consapevolezza dell’importanza dei ruoli in un gruppo; sviluppare la disponibilità al dialogo e al confronto; favorire la condivisione del lavoro. Il training ha preso avvio da un brainstorming svolto con l’intera classe che ha portato alla produzione di una mappa concettuale relativa ai contenuti disciplinari da proporre nell’attività di studio successiva. I ragazzi sono stati invitati a ricercare i concetti guida relativi agli aspetti fisici, politici ed economici di diversi stati europei con il supporto di domande guida formulate in una griglia proposta dai docenti. E’ stato quindi condotto un lavoro a piccoli gruppi sulle parole chiave emerse. I bambini hanno partecipato infine ad una discussione metacognitiva per esprimere le proprie riflessioni sul lavorare in gruppo, sul significato dell’interdipendenza positiva e sulla necessità di svolgere al meglio il proprio ruolo per raggiungere risultati positivi. Tale discussione è stata guidata da domande del tipo: “Perché secondo te è importante lavorare in gruppo? Quali aspettative avevi prima di iniziare il lavoro con gli altri? Secondo te, sono state soddisfatte? Perché è importante avere un ruolo? Cosa diresti a un compagno che si trova in difficoltà nello svolgere il proprio ruolo?” In particolare, sono state esaminate le competenze relative ai tre ruoli che sarebbero stati successivamente utilizzati per l’attività di studio (lettore, sintetizzatore, verbalizzatore) fornendo delle esemplificazioni della loro attività. Osservazioni emerse dal trainingDalle attività proposte è emersa una maggiore motivazione e disponibilità poiché gli alunni erano coinvolti nel percorso educativo sin dalle sue prime fasi. Il training ha anche fornito un’importante opportunità di riflessione su aspetti importanti del lavoro di gruppo, in particolare per quanto riguarda la divisione delle responsabilità realizzata attraverso l’attribuzione dei ruoli. L’analisi preliminare dei ruoli che sarebbero stati successivamente utilizzati per l’attività di studio ha consentito agli alunni di costruire una comprensione comune della parte che ciascuno avrebbe dovuto svolgere all’interno del gruppo e di prendere parte attivamente alla progettazione, con interessanti risvolti in termini di maggiore motivazione a partecipare. Attività di studioL’attività di studio si proponeva di far apprendere e socializzare contenuti di geografia, relativi a quattro stati europei (Germania, Grecia, Danimarca, Spagna), previsti nella programmazione annuale. Il lavoro di è svolto nelle seguenti fasi: Formazione dei gruppi di “esperti” e assegnazione dei ruoli: lettore (L), che aveva il compito di leggere il testo all’interno del gruppo in modo chiaro effettuando anche delle pause per verificarne la comprensione; sintetizzatore (S), che doveva occuparsi di cogliere i punti salienti del testo e organizzarli in maniera coerente; verbalizzatore (V), a cui era richiesto di provvedere alla stesura del testo finale. Gli esperti, oltre a specializzarsi nello sviluppo di conoscenze riguardo all’argomento specifico assegnato, dovevano preparare una relazione da presentare ai compagni degli altri gruppi e delle domande per verificare la loro comprensione. Socializzazione delle conoscenze: in questa fase si è proceduto alla ricomposizione dei gruppi di base, nei quali ogni esperto ha presentato l’argomento studiato ai compagni e ha monitorato la loro comprensione attraverso le domande preparate nella fase precedente. Verifica: ogni gruppo ha riferito alla classe quanto appreso e le insegnanti hanno posto domande atte a verificare la socializzazione dei contenuti, fornendo conseguenti feedback. Osservazioni emerse dall’attività di studio L’aver proposto un lavoro di gruppo organizzato secondo il cooperative learning ha permesso agli alunni di gestire in maniera più efficace i contenuti e i tempi relativi alla sua realizzazione. Lo smarrimento iniziale ha lasciato il posto ad una maggiore consapevolezza della consegna e dei ruoli. Ci è sembrato utile, infatti, riflettere con i ragazzi sull’importanza di stabilire tempi, spazi, modalità e obiettivi del lavoro; nel contempo, ciò ha permesso anche ai docenti di rielaborare l’esperienza mirando ai punti fondanti della stessa. Come punti forti si è convenuti sull’importanza del lavoro in piccolo gruppo come strategia vincente per coniugare le dimensioni cognitiva e socioaffettiva. Il gruppo è stato percepito dai ragazzi come risorsa e come spazio relazionale non conflittuale, di aiuto reciproco, come luogo per acquisire una migliore autostima. La partecipazione attiva e costruttiva all’interno del gruppo da parte di tutti gli alunni è emersa nella fase di socializzazione delle conoscenze, nella quale ognuno ha manifestato il forte desiderio di intervenire per riferire agli altri quanto elaborato e appreso, e ciò è avvenuto anche per quei soggetti che solitamente rimanevano silenziosi, con una partecipazione periferica. I punti di criticità che si sono rilevati riguardano soprattutto la necessità di dare più spazio all’autovalutazione (individuale e di gruppo) e alla valutazione da parte del docente sulla sfera disciplinare. A questo scopo, alla fine del lavoro sono state poste delle domande per determinare l’indice di gradimento dell’attività proposta e delle strategie utilizzate. Tale conversazione ha confermato il successo della metodologia, che è stata nuovamente richiesta da parte di numerosi alunni. Alla domanda “Perché ti è piaciuto lavorare in questo modo?” alcuni alunni hanno così risposto: “si collabora”; “conosco meglio le cose”; “si capisce meglio”; “si studia meglio”. Durante la riflessione sull’andamento del lavoro svolto, gli alunni hanno individuato dei punti di forza (“Mi sono divertito”. “Ho imparato divertendomi”. “Ci siamo incoraggiati reciprocamente”. “Abbiamo risparmiato il lavoro a casa”) e dei punti di debolezza (“Alcuni hanno collaborato di più”. “Non sono stato con i miei compagni del cuore”) confrontandosi con la possibilità di effettuare un bilancio complessivo dell’esperienza.Conclusioni Le esperienze qui descritte conducono ad alcune riflessioni riguardanti le strategie attraverso cui introdurre tale tecnica in un lavoro in classe. In primo luogo emerge la necessità di un training preliminare su alcune abilità sociali (ascoltare, esprimere i proprio punto di vista, gestire un conflitto ecc.) fondamentali per qualsiasi attività di gruppo, sia per la costruzione di un “clima” relazionale positivo, sia per la possibilità di utilizzare al meglio la comunicazione per definire strategie condivise di lavoro. Naturalmente non si può assumere che tali abilità siano già sviluppate in alunni di scuola elementare e pertanto occorre mettere a punto specifici percorsi che, oltre a sviluppare nei ragazzi la capacità di “dare un nome” a tali abilità, li portino a sperimentarle in un contesto protetto, di riflessione metacognitiva. E’ proprio uno spazio di riflessione metacognitiva, infatti, che può consentire di aprire un confronto all’interno della classe su come fare per chiedere e dare aiuto, su come esprimere il proprio punto di vista su una questione dibattuta o su come gestire un conflitto tra idee diverse in maniera produttiva. Naturalmente, occorre pensare ad un processo graduale, di progressiva acquisizione da parte degli studenti di tali abilità, che tuttavia può essere sostenuto da un’azione formativa intenzionale. In secondo luogo, dal momento che i gruppi di apprendimento cooperativo funzionano mediante una leadership distribuita, realizzata attraverso la creazione di ruoli (lettori, sintetizzatori e verbalizzatori nelle esperienze citate) interdipendenti rispetto al compito, appare necessario sviluppare anche qui dei percorsi formativi che portino gli allievi a comprendere la funzione di ciascun ruolo rispetto al compito e la sua connessione con gli altri in vista della realizzazione del prodotto comune richiesto. E’ interessante il fatto, rilevato dalle insegnanti, che la partecipazione degli alunni nella cocostruzione dei ruoli durante i training abbia creato le condizioni per una maggiore partecipazione anche nella fase “cognitiva” del progetto. Sembra perciò che l’aver contribuito alla costruzione del profilo di competenze di ciascun ruolo (cosa deve sapere fare il lettore?) abbia portato, oltre che a una migliore comprensione della parte da svolgere nel gruppo, a una maggiore motivazione nella realizzazione dell’attività, proprio grazie al coinvolgimento attivo nella sua progettazione. In entrambi i casi, particolarmente utile risulta, dalla descrizione delle due esperienze, il ricorso a modalità tipiche dell’apprendimento cognitivo. Generalmente, come abbiamo visto, si possono distinguere quattro fasi in cui articolare il training: si parte da una discussione che conduce alla definizione delle abilità oggetto di lavoro o delle caratteristiche dei ruoli da mettere in atto nei gruppi; si prosegue con l’analisi di alcune situazioni in cui le abilità relazionali o i ruoli sono messi in gioco in maniera problematica; segue la fase in cui l’insegnante mostra agli alunni “come si può fare” eventualmente rendendo visibili i propri processi di pensiero verbalizzandoli ad alta voce (modeling); si conclude con una fase in cui l’insegnante riduce il suo aiuto (fading) e lascia che gli alunni a turno si mettono alla prova sotto la sua guida e supervisione e propone quindi spazi di riflessione metacognitiva su quanto accaduto. Emergono dallo scenario appena descritto due rilevanti conseguenze. La prima riguarda il ruolo dell’insegnante, che si trova a ripensare la propria competenza: appare necessario sviluppare capacità professionali che consentano di elaborare una progettazione estremamente raffinata e di gestire il nuovo ruolo di regia che l’apprendimento cooperativo gli affida. I principi del Cooperative learning, infatti, riconoscono la necessità di attribuire responsabilità diretta agli studenti, che si sperimentano nelle diversi fasi dell’attività come ricercatori, insegnanti e allievi; ciò richiede al docente di delineare con chiarezza e supervisionare con efficacia ognuna delle fasi in cui l’attività si sviluppa. La seconda conseguenza riguarda la scuola: essa si trova a svolgere un’azione educativa intenzionale sull’area delle competenze relazionali, che si manifesta come un elemento qualificante dell’offerta formativa della scuola. Tale area, in passato trascurata, viene oggi ampiamente rivalutata dall’ampio filone di ricerca che riconosce legittimità all’esistenza di diverse forme di intelligenza, tra cui particolare rilievo assumono quelle di natura intrapersonale e interpersonale e che si configurano come pienamente rilevanti per un’educazione completa della persona.

2 - COME INTRODURRE IN CLASSE IL LAVORO COOPERATIVO

di Stefano Cacciamani

Tratto da “Difficoltà di apprendimento” anno 10/1 , Erickson, Trento

La riflessione teorica e la ricerca nell’ambito della psicologia dell’educazione sottolineano con forza come l’apprendimento sia favorito da quelle situazioni in cui chi apprende si trova a dover ristrutturare o rielaborare a livello cognitivo l’informazione che costituisce oggetto di studio. Una tra le modalità certamente più efficaci di elaborazione di materiale informativo è legata alle necessità di dare spiegazioni su questo materiale a qualcun altro. Kramaski e Mavarek propongono su questa linea di riflessione alcune interessanti considerazioni:

attraverso il confronto e il reciproco feedback, i pari (ragazzi della stessa età) si spingono reciprocamente ad abbandonare concezioni errate e a cercare soluzioni più complesse a problemi che stanno affrontando;
le esperienze di interazione tra pari possono aiutare un ragazzo a gestire meglio processi di tipo sociale, come la partecipazione a un’attività o l’argomentazione durante una discussione, nonché processi di tipo cognitivo, come l’analisi critica di un’affermazione e la verifica di un’idea
la collaborazione tra pari può fornire uno spazio di interazione sociale che sostiene l’apprendimento per scoperta e incoraggia il pensiero creativo:
l’interazione tra pari può introdurre il bambino al processo di generazione delle idee.

Sulla base di queste riflessioni si è sviluppata, in questi anni anche nella scuola italiana, una progressiva diffusione di un insieme di tecniche che fanno capo a quel particolare modello di organizzazione dell’attività in classe che va sotto il nome di Cooperative Learning. Tale modello prevede che l’attività in classe venga organizzata secondo cinque principali criteri, utili all’insegnante che vuole progettare un ambiente di apprendimento cooperativo:

interdipendenza positiva: occorre creare delle condizioni che rendano gli studenti consapevoli del fatto che il rapporto di collaborazione che li unisce nel gruppo di cui fanno parte è tale per cui non può esistere successo individuale senza un successo collettivo;
responsabilità individuale: è necessario attribuire ad ogni studente la responsabilità di una parte del lavoro complessivo del gruppo da cui dipende il lavoro dei compagni e il raggiungimento dell’obiettivo da parte del gruppo stesso;
interazione costruttiva diretta: gli studenti sono chiamati a promuovere reciprocamente il loro apprendimento scambiandosi aiuto e incoraggiamento e ad assicurarsi che tutti i compagni del gruppo siano in grado di svolgere e svolgano correttamente il compito;
uso di abilità sociali: per lavorare insieme ad altri ogni studente deve possedere abilità sociali come guidare il gruppo, prendere decisioni insieme, favorire la partecipazione, ecc. Sono condizioni fondamentali per assicurare il buon funzionamento del gruppo;
valutazione del gruppo: gli alunni che lavorano insieme valutano il lavoro svolto, esaminano le strategie utilizzate e riflettono con l’aiuto dell’insegnante, su come possano essere migliorate.

Pur esistendo diverse tecniche, proposte da diversi autori, nell’ambito dell’apprendimento cooperativo, le fasi essenziali di questa modalità di lavoro possono essere così descritte:

costituzione del gruppo di base: l’insegnante esplicita obiettivi cognitivi e sociali di lavoro e organizza i gruppi. Assegna agli studenti una parte di materiale comune sull’argomento di studio e a ciascun componente del gruppo affida il compito di diventare esperto in un aspetto particolare dell’argomento, consegnandogli del materiale specifico;
il gruppo degli esperti: in questa fase il gruppo iniziale si smembra e gli incaricati di ciascun aspetto vanno a raggiungere i colleghi che si occupano dello stesso argomento formando gruppi omogenei per tema: lo scopo è studiare insieme e diventare esperti per poi tenere una relazione ai compagni dei gruppi originari della fase A. Gli esperti possono preparare delle domande per monitorare la comprensione dei compagni nella fase successiva;
socializzazione delle conoscenze: gli studenti, dopo aver analizzato il proprio tema, ritornano a comporre i gruppi originari (che diventano gruppi di socializzazione delle conoscenze), in cui sono ora presenti esperti di tutti i diversi aspetti dell’argomento. A turno, gli esperti espongono il tema di cui si sono occupati ai compagni, i quali ascoltano e intervengono con domande e osservazioni. Gli esperti propongono eventuali domande preparate nella fase precedente;
studio individuale o di gruppo e prova di verifica: in questa fase ogni studente, in forma individuale o in gruppo, ha la possibilità di riesaminare l’intero argomento su cui verterà la prova di verifica

L’utilizzo in classe di tale tecnica richiede da parte dell’insegnante un attento processo di preparazione, che prevede l’impiego di veri e propri training atti a promuovere le abilità sociali necessarie e la comprensione da parte degli alunni dei ruoli che l’insegnante prevede di introdurre all’interno dei gruppi.
Prima esperienza: in terza elementare
Partecipanti Hanno partecipato all’attività due classi terze, composte da 24 alunni ciascuna. In entrambe è presente un alunno con difficoltà, con lievi problemi di carattere emotivo che si ripercuotono negativamente sull’apprendimento. In una delle due classi sono presenti due alunni stranieri che evidenziano alcune difficoltà linguistiche. Complessivamente gli alunni dimostrano abilità cognitive di buon livello anche se a volte si rileva uno spiccato individualismo: è comunque evidente il problema del saper stare insieme. La dimensione spaziale delle aule in cui si trovano le classi consente poco movimento, rendendo più difficoltosa la convivenza tra i bambini durante un tempo scuola piuttosto lungo.
Prima di introdurre l’uso del metodo cooperativo in classe si è svolto un training orientato a promuovere lo sviluppo di alcune abilità sociali ritenute importanti per lo svolgimento delle attività previste dalla tecnica utilizzata: abilità di collaborare, formare gruppi senza far rumore, saper ascoltare e incoraggiare l’altro.
Osservazioni emerse dal training Le attività del training hanno fatto emergere delle differenze di partecipazione, peraltro non nuove, all’interno del gruppo classe: alcuni alunni prendono di frequente l’iniziativa, altri sono restii a partecipare, altri non partecipano perché credono di non riuscire nelle attività proposte. Ciò determina diverse aspettative reciproche tra gli alunni sul ruolo che ciascuno può svolgere all’interno di un gruppo che porta avanti un’attività di studio, accentuando la centralità o la marginalità dei vari alunni all’interno dei gruppi. Sulla base delle osservazioni effettuate, le insegnanti hanno ritenuto opportuno cercare di contribuire a modificare queste aspettative proponendo, nell’attività di studio di seguito riportata, situazioni di interdipendenza basate sulla necessità di utilizzare, per lo svolgimento del compito da parte di ciascun gruppo, diverse abilità, in modo da coinvolgere il più alto numero possibile di alunni.
Attività di studio La materia specifica d’insegnamento scelta per l’attività di studio è stata la geografia, perché solitamente viene percepita dagli alunni come interessante e utile: il compito assegnato agli alunni era quello di “studiare” un determinato argomento relativamente all’ambiente della pianura.
Gli obiettivi cognitivi sui quali si è lavorato erano:

leggere e comprendere;
sintetizzare quanto letto;
riordinare logicamente le sequenze informative;
desumere informazioni da un testo;
saper rielaborare le informazioni;
saper verbalizzare quanto appreso.

Fase di lavoroCome previsto, ciascuna classe è stata suddivisa, per la prima fase di lavoro (dei gruppi di base) in 8 gruppi da 3 studenti ciascuno, indicati in ogni gruppo con tre diverse lettere (A,B,C). La composizione dei gruppi ha rispettato il principio dell’eterogeneità al loro interno, tra loro invece i gruppi erano abbastanza omogenei. Nel gruppo base si è specificato che ogni “esperto” era responsabile della sua “parte” di conoscenza, che avrebbe poi socializzato al gruppo base e al resto della classe. E’ quindi seguita la “fase degli esperti”: sono stati costituiti nuovi gruppi, riunendo tutti gli alunni contrassegnati dalla stessa lettera, con il compito di studiare un aspetto specifico dell’argomento generale:

componente A “L’origine delle pianure”;
componente B “Le attività dell’uomo in pianura”;
componente C L’inquinamento in pianura”.

Ogni gruppo di esperti, composto da 8 alunni, è stato diviso in sottogruppi da 3 e un sottogruppo da 2 alunni, per non avere gruppi con una composizione numerica eccessiva. A questo punto i bambini sono stati invitati a scegliere liberamente i ruoli previsti dall’insegnante, da svolgere a rotazione, dopo aver chiarito insieme le caratteristiche dei ruoli stessi:

lettore;
sintetizzatore;
verbalizzatore.

Osservazioni emerse dall’attività di studio Gli alunni con qualche difficoltà sono stati accolti senza problemi nei gruppi in cui erano stati inseriti e sono stati coinvolti in ogni decisione da assumere riguardo all’organizzazione dell’attività. Non si sono verificati episodi di prevaricazione e lo scambio dei ruoli è avvenuto in maniera fluida e sistematica; ognuno è stato in grado di cimentarsi in un ruolo diverso e di sperimentare quello che più si adattava alle sue abilità. In particolare, il bambino straniero (di origine cinese), nonostante le sue difficoltà linguistiche, ha saputo leggere meglio del solito, incoraggiato dai complimenti dell’insegnante e dei compagni di gruppo che, pur controllando la parte di lavoro a lui attribuita, lo lasciavano operare in autonomia, senza sostituirsi a lui. In generale, le maggiori difficoltà si sono rivelate nella sintesi e nel rispetto dei tempi. La fase che ciha colpito di più è stata quella del rientro nei gruppi di base, in quanto abbiamo potuto verificare l’effettiva collaborazione tra i bambini che, forti della propria preparazione e consapevoli dell’utilità del proprio ruolo, hanno saputo spiegare con termini adeguati quanto appreso, si sono posti domande a vicenda, si sono chiariti dubbi. Lavorando in questo modo, anche quegli alunni che solitamente incontravano più difficoltà nello studio individuale sono stati in grado di verbalizzare quanto studiato, perché durante il lavoro di gruppo nella fase degli esperti c’era stato lo scambio e la circolazione delle informazioni. La sequenzialità del compito, la distribuzione dei ruoli, ma soprattutto la condivisione di uno scopo comune hanno permesso la realizzazione dell’interdipendenza positiva progettata dagli insegnanti.
Seconda esperienza in quinta elementarePartecipantiLa classe quinta è composta da 25 alunni tra cui un ragazzo con disabilità. Il gruppo classe si presenta molto eterogeneo dal punto di vista sia dell’apprendimento che socioaffettivo.
Training sulle abilità socialiPrima di applicare la tecnica del cooperative learning, è stato effettuato con la classe un lavoro di training sui ruoli e sull’importanza dell’interdipendenza positiva e della responsabilità individuale, ponendo l’accento sul valore della cooperazione dal punto di vista relazionale e cognitivo.
A questo scopo le insegnanti hanno ritenuto opportuno lavorare al fine di:

favorire la consapevolezza dell’importanza dei ruoli in un gruppo;
sviluppare la disponibilità al dialogo e al confronto;
favorire la condivisione del lavoro.

Il training ha preso avvio da un brainstorming svolto con l’intera classe che ha portato alla produzione di una mappa concettuale relativa ai contenuti disciplinari da proporre nell’attività di studio successiva. I ragazzi sono stati invitati a ricercare i concetti guida relativi agli aspetti fisici, politici ed economici di diversi stati europei con il supporto di domande guida formulate in una griglia proposta dai docenti. E’ stato quindi condotto un lavoro a piccoli gruppi sulle parole chiave emerse. I bambini hanno partecipato infine ad una discussione metacognitiva per esprimere le proprie riflessioni sul lavorare in gruppo, sul significato dell’interdipendenza positiva e sulla necessità di svolgere al meglio il proprio ruolo per raggiungere risultati positivi. Tale discussione è stata guidata da domande del tipo: “Perché secondo te è importante lavorare in gruppo? Quali aspettative avevi prima di iniziare il lavoro con gli altri? Secondo te, sono state soddisfatte? Perché è importante avere un ruolo? Cosa diresti a un compagno che si trova in difficoltà nello svolgere il proprio ruolo?” In particolare, sono state esaminate le competenze relative ai tre ruoli che sarebbero stati successivamente utilizzati per l’attività di studio (lettore, sintetizzatore, verbalizzatore) fornendo delle esemplificazioni della loro attività.
Osservazioni emerse dal trainingDalle attività proposte è emersa una maggiore motivazione e disponibilità poiché gli alunni erano coinvolti nel percorso educativo sin dalle sue prime fasi. Il training ha anche fornito un’importante opportunità di riflessione su aspetti importanti del lavoro di gruppo, in particolare per quanto riguarda la divisione delle responsabilità realizzata attraverso l’attribuzione dei ruoli. L’analisi preliminare dei ruoli che sarebbero stati successivamente utilizzati per l’attività di studio ha consentito agli alunni di costruire una comprensione comune della parte che ciascuno avrebbe dovuto svolgere all’interno del gruppo e di prendere parte attivamente alla progettazione, con interessanti risvolti in termini di maggiore motivazione a partecipare.
Attività di studioL’attività di studio si proponeva di far apprendere e socializzare contenuti di geografia, relativi a quattro stati europei (Germania, Grecia, Danimarca, Spagna), previsti nella programmazione annuale.
Il lavoro di è svolto nelle seguenti fasi:

Formazione dei gruppi di “esperti” e assegnazione dei ruoli: lettore (L), che aveva il compito di leggere il testo all’interno del gruppo in modo chiaro effettuando anche delle pause per verificarne la comprensione; sintetizzatore (S), che doveva occuparsi di cogliere i punti salienti del testo e organizzarli in maniera coerente; verbalizzatore (V), a cui era richiesto di provvedere alla stesura del testo finale. Gli esperti, oltre a specializzarsi nello sviluppo di conoscenze riguardo all’argomento specifico assegnato, dovevano preparare una relazione da presentare ai compagni degli altri gruppi e delle domande per verificare la loro comprensione.
Socializzazione delle conoscenze: in questa fase si è proceduto alla ricomposizione dei gruppi di base, nei quali ogni esperto ha presentato l’argomento studiato ai compagni e ha monitorato la loro comprensione attraverso le domande preparate nella fase precedente.
Verifica: ogni gruppo ha riferito alla classe quanto appreso e le insegnanti hanno posto domande atte a verificare la socializzazione dei contenuti, fornendo conseguenti feedback.

Osservazioni emerse dall’attività di studio
L’aver proposto un lavoro di gruppo organizzato secondo il cooperative learning ha permesso agli alunni di gestire in maniera più efficace i contenuti e i tempi relativi alla sua realizzazione. Lo smarrimento iniziale ha lasciato il posto ad una maggiore consapevolezza della consegna e dei ruoli. Ci è sembrato utile, infatti, riflettere con i ragazzi sull’importanza di stabilire tempi, spazi, modalità e obiettivi del lavoro; nel contempo, ciò ha permesso anche ai docenti di rielaborare l’esperienza mirando ai punti fondanti della stessa. Come punti forti si è convenuti sull’importanza del lavoro in piccolo gruppo come strategia vincente per coniugare le dimensioni cognitiva e socioaffettiva. Il gruppo è stato percepito dai ragazzi come risorsa e come spazio relazionale non conflittuale, di aiuto reciproco, come luogo per acquisire una migliore autostima. La partecipazione attiva e costruttiva all’interno del gruppo da parte di tutti gli alunni è emersa nella fase di socializzazione delle conoscenze, nella quale ognuno ha manifestato il forte desiderio di intervenire per riferire agli altri quanto elaborato e appreso, e ciò è avvenuto anche per quei soggetti che solitamente rimanevano silenziosi, con una partecipazione periferica. I punti di criticità che si sono rilevati riguardano soprattutto la necessità di dare più spazio all’autovalutazione (individuale e di gruppo) e alla valutazione da parte del docente sulla sfera disciplinare. A questo scopo, alla fine del lavoro sono state poste delle domande per determinare l’indice di gradimento dell’attività proposta e delle strategie utilizzate. Tale conversazione ha confermato il successo della metodologia, che è stata nuovamente richiesta da parte di numerosi alunni. Alla domanda “Perché ti è piaciuto lavorare in questo modo?” alcuni alunni hanno così risposto:

“si collabora”;
“conosco meglio le cose”;
“si capisce meglio”;
“si studia meglio”.

Durante la riflessione sull’andamento del lavoro svolto, gli alunni hanno individuato dei punti di forza (“Mi sono divertito”. “Ho imparato divertendomi”. “Ci siamo incoraggiati reciprocamente”. “Abbiamo risparmiato il lavoro a casa”) e dei punti di debolezza (“Alcuni hanno collaborato di più”. “Non sono stato con i miei compagni del cuore”) confrontandosi con la possibilità di effettuare un bilancio complessivo dell’esperienza.Conclusioni
Le esperienze qui descritte conducono ad alcune riflessioni riguardanti le strategie attraverso cui introdurre tale tecnica in un lavoro in classe. In primo luogo emerge la necessità di un training preliminare su alcune abilità sociali (ascoltare, esprimere i proprio punto di vista, gestire un conflitto ecc.) fondamentali per qualsiasi attività di gruppo, sia per la costruzione di un “clima” relazionale positivo, sia per la possibilità di utilizzare al meglio la comunicazione per definire strategie condivise di lavoro. Naturalmente non si può assumere che tali abilità siano già sviluppate in alunni di scuola elementare e pertanto occorre mettere a punto specifici percorsi che, oltre a sviluppare nei ragazzi la capacità di “dare un nome” a tali abilità, li portino a sperimentarle in un contesto protetto, di riflessione metacognitiva. E’ proprio uno spazio di riflessione metacognitiva, infatti, che può consentire di aprire un confronto all’interno della classe su come fare per chiedere e dare aiuto, su come esprimere il proprio punto di vista su una questione dibattuta o su come gestire un conflitto tra idee diverse in maniera produttiva. Naturalmente, occorre pensare ad un processo graduale, di progressiva acquisizione da parte degli studenti di tali abilità, che tuttavia può essere sostenuto da un’azione formativa intenzionale. In secondo luogo, dal momento che i gruppi di apprendimento cooperativo funzionano mediante una leadership distribuita, realizzata attraverso la creazione di ruoli (lettori, sintetizzatori e verbalizzatori nelle esperienze citate) interdipendenti rispetto al compito, appare necessario sviluppare anche qui dei percorsi formativi che portino gli allievi a comprendere la funzione di ciascun ruolo rispetto al compito e la sua connessione con gli altri in vista della realizzazione del prodotto comune richiesto. E’ interessante il fatto, rilevato dalle insegnanti, che la partecipazione degli alunni nella cocostruzione dei ruoli durante i training abbia creato le condizioni per una maggiore partecipazione anche nella fase “cognitiva” del progetto. Sembra perciò che l’aver contribuito alla costruzione del profilo di competenze di ciascun ruolo (cosa deve sapere fare il lettore?) abbia portato, oltre che a una migliore comprensione della parte da svolgere nel gruppo, a una maggiore motivazione nella realizzazione dell’attività, proprio grazie al coinvolgimento attivo nella sua progettazione.
In entrambi i casi, particolarmente utile risulta, dalla descrizione delle due esperienze, il ricorso a modalità tipiche dell’apprendimento cognitivo. Generalmente, come abbiamo visto, si possono distinguere quattro fasi in cui articolare il training:

si parte da una discussione che conduce alla definizione delle abilità oggetto di lavoro o delle caratteristiche dei ruoli da mettere in atto nei gruppi;
si prosegue con l’analisi di alcune situazioni in cui le abilità relazionali o i ruoli sono messi in gioco in maniera problematica;
segue la fase in cui l’insegnante mostra agli alunni “come si può fare” eventualmente rendendo visibili i propri processi di pensiero verbalizzandoli ad alta voce (modeling);
si conclude con una fase in cui l’insegnante riduce il suo aiuto (fading) e lascia che gli alunni a turno si mettono alla prova sotto la sua guida e supervisione e propone quindi spazi di riflessione metacognitiva su quanto accaduto.

Emergono dallo scenario appena descritto due rilevanti conseguenze. La prima riguarda il ruolo dell’insegnante, che si trova a ripensare la propria competenza: appare necessario sviluppare capacità professionali che consentano di elaborare una progettazione estremamente raffinata e di gestire il nuovo ruolo di regia che l’apprendimento cooperativo gli affida. I principi del Cooperative learning, infatti, riconoscono la necessità di attribuire responsabilità diretta agli studenti, che si sperimentano nelle diversi fasi dell’attività come ricercatori, insegnanti e allievi; ciò richiede al docente di delineare con chiarezza e supervisionare con efficacia ognuna delle fasi in cui l’attività si sviluppa. La seconda conseguenza riguarda la scuola: essa si trova a svolgere un’azione educativa intenzionale sull’area delle competenze relazionali, che si manifesta come un elemento qualificante dell’offerta formativa della scuola. Tale area, in passato trascurata, viene oggi ampiamente rivalutata dall’ampio filone di ricerca che riconosce legittimità all’esistenza di diverse forme di intelligenza, tra cui particolare rilievo assumono quelle di natura intrapersonale e interpersonale e che si configurano come pienamente rilevanti per un’educazione completa della persona.